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Construire la conscience citoyenne à l’aide de l’histoire : une transposition à planifier

14 Avr

Le travail de l’enseignant, dans son quotidien, consiste à jongler avec les exigences du programme, ses valeurs et ses convictions, les contraintes liées à son milieu d’intervention et la réalité situationnelle de sa classe. On peut caractériser son travail, de façon globale, comme un continuel va-et-vient entre les prescriptions du programme et les contraintes de son milieu. Selon Tardif et Lessard (1999), «les enseignants n’appliquent ni ne suivent mécaniquement les programmes scolaires ; au contraire, ils se les approprient et les transforment en fonction des contraintes situationnelles qu’ils rencontrent, de leur expérience antérieure, ainsi que de diverses autres conditions, telles que leur compréhension de la matière, leur interprétation des besoins des élèves, les ressources disponibles, l’évolution du groupe, leurs préférences et valeurs, etc.» (p. 252).

 

Dans ce contexte, la planification de l’enseignement consiste à prendre des décisions pédagogiques et didactiques au sujet des séquences d’enseignement, de l’adaptation de la matière en fonction des besoins affectifs et intellectuels des élèves, de leurs intérêts, de leurs connaissances préalables et de leur maturité intellectuelle pour aborder certaines controverses ou alors des thèmes très sensibles. Ils ont à faire des choix didactiques, à décider des exemples à donner, des questions à poser et du matériel pédagogique à utiliser pour illustrer certains concepts ainsi que le contenu global à proposer aux élèves. L’interprétation que font les enseignants par rapport au programme de formation se traduit concrètement par les objets d’enseignement choisis parmi une multitude de possibles, par les stratégies pédagogiques et les approches privilégiées. Bref, les programmes de formation sont ajustés, transformés et refaçonnés en fonction des situations pédagogiques que doit gérer chaque enseignant et en fonction de sa propre compréhension.

 

De plus, la vision de l’enseignant et ses intentions éducatives ne sont pas sans influence sur le choix des objets d’enseignement et d’apprentissage. Dans leurs travaux, Barton et Levstik (2004) ont déjà constaté que «les objectifs visés par l’enseignant ont plus d’impact sur sa pratique pédagogique que ses connaissances pédagogiques du contenu» (p.258). Avec une vision de là où l’enseignant veut amener ses élèves, l’enseignant met en place des scénarios qui vont lui permettre de s’approcher des objectifs visés. Dans le cadre d’un projet d’éduquer à la citoyenneté, Westheimer et Kahne (2004) proposent un outil de classification des types de citoyen qu’une école ou un projet d’un enseignant peut viser : un citoyen responsable, un citoyen impliqué et un citoyen épris de justice. L’un ou l’autre type de citoyen peut être la cible d’un projet éducatif et, par la même occasion, conditionner un certain style de pratique enseignante. Bien qu’une catégorie pure n’existe pas en réalité pour signifier qu’il n’existe pas de citoyen impliqué sans aucune composante de la citoyenneté responsable et que l’idéal serait de trouver ces trois qualités chez une même personne, chaque type peut constituer une dominante dans la vision d’un enseignant. De plus, chaque vision conditionne les objectifs pédagogiques et les moyens à mettre en œuvre. Ainsi, par exemple, une volonté de former un citoyen responsable peut être à l’origine de certaines pratiques enseignantes en éducation à la citoyenneté. Il peut alors miser sur le développement de certaines attitudes et valeurs telles que l’honnêteté, la loyauté, la charité, l’obéissance, la sobriété, etc.

 

Mais, comment alors on peut concilier la vision que l’on porte du citoyen idéal à former, la prescription du programme d’enseignement de l’histoire et la réalité contextuelle de son milieu d’intervention. Le programme propose de partir des faits historiques afin d’aider les élèves à construire leur conscience citoyenne. Si l’on note la présence des éléments touchant la citoyenneté responsable et impliquée, ceux qui se sont intéressés à l’analyse du contenu de ce programme (Éthier & Lefrançois, 2009) relèvent que la finalité expresse est de former un citoyen épris de justice. Le programme rejette la vision instrumentale et mécanique du savoir pour privilégier la réflexion et le débat autour des enjeux sociaux dans une perspective d’espérer le développement des attitudes chez les jeunes qui les poussent à soutenir la justice et l’équité dans les structures sociales, économiques et politiques.

 

Dans cet ordre d’idées, l’enseignant est invité à concevoir des situations et des activités qui permettent aux élèves de développer ces attitudes et ces compétences. Par ailleurs, avec une discipline comme l’histoire où le savoir savant provient d’un produit pensé par l’homme et qui reste exposé à de multiples interprétations, sur quoi se base un enseignant afin de choisir des objets d’enseignement à proposer aux élèves ? Les analyses de différents chercheurs ont permis de relever que les facteurs reliés à la personnalité même de l’enseignant, sa compréhension et son interprétation de la matière ainsi que les facteurs contextuels ne sont pas sans influence dans cet exercice de transformation et d’adaptation de la matière par rapport à l’intention pédagogique. La réflexion que je mène dans mes travaux de recherche s’intègre dans cette perspective de bien vouloir comprendre les facteurs de transposition lorsqu’un enseignant doit arrimer l’histoire à l’éducation à la citoyenneté. Dans les semaines à venir, je vais vous faire part des informations recueillies sur ce que font les enseignants et des raisons pour lesquelles ils le font ainsi.

 

Références

 

Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching History for the Common Good. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.

Éthier, M.-A., & Lefrançois, D. (2009). L’histoire et l’éducation à la citoyenneté : quelle citoyenneté est promue par les nouveaux programmes d’histoire? Formation et profession, 16(1), 25-28.

Tardif, M., & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien : contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Sainte-Foy: Presses de l’Université Laval.

Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy. American Educational Research Journal, 41(2), 237-269.

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