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Le choix des objets d’enseignement en histoire et éducation à la citoyenneté

20 juin

La réflexion que je vous propose s’inspire du questionnement déclenché par notre collègue Marie-Hélène, sur la vision téléologique des objets d’enseignement historique et leur présentation en classe. Si on se réfère au programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), celui-ci nous invite à aider les jeunes à devenir des citoyens responsables et éclairés. Cela inclut les activités amenant un jeune à différencier progressivement son opinion de celles des autres, à saisir certains enjeux logiques de son milieu de vie. Durant son cursus scolaire, l’élève apprend à s’interroger sur les positions qu’il adopte, les gestes qu’il pose, à les nuancer et à prendre des distances à l’égard de ses préjugés. Plus particulièrement et comme finalité éducative, il est incité à établir des liens entre l’action humaine et le changement social (MEQ, 2003). La démarche soutenue par le PFEQ invite les enseignants à amener les élèves au-delà de la seule accumulation de connaissances et à les rendre aptes à comprendre le monde, à se situer et à agir dans celui-ci (MELS, 2006).

Cette démarche est incompatible avec la vision téléologique des objets d’enseignement, car la considération des faits historiques comme inéluctables et que ce qui est arrivé, devait arriver; cela donne la priorité à une approche fataliste des objets historiques. Cette approche signifie que les élèves sont invités à lire des réalités sociales et à canoniser ce qui est arrivé. Ainsi, ils n’auront jamais l’occasion de problématiser la réalité étudiée, de s’interroger et d’interpréter les changements survenus. Oui, peut-être que les personnes qui ont pensé et commercialisé les Noirs le trouvaient normal et qu’ils se considéraient comme des êtres supérieurs par rapport aux esclaves, qu’il est également important de travailler l’empathie des jeunes, mais il est particulièrement pertinent de se pencher sur la contextualisation afin de comprendre et d’interpréter ce qui est arrivé par des relations de cause à effet. Il est important que les élèves puissent faire des liens explicites entre l’action humaine et le changement social. Ils doivent comprendre l’impact des actions humaines, la place et le rôle des citoyens dans l’histoire des sociétés. Il serait alors difficile voire impossible d’avoir une explication cohérente sur le pourquoi des phénomènes historiques sans un regard critique ou un jugement porté sur ce qui est arrivé.

Développer l’esprit critique exige aussi de bien cibler les activités pertinentes et adaptées au bagage culturel et scolaire des élèves. Ceux qui se sont penchés sur les facteurs qui entrent en jeu lorsqu’un enseignant doit sélectionner et décider des activités d’enseignement historique, mentionnent que les objectifs personnels de formation seraient déterminants (Barton & Levstik, 2004). Quant à Evans (2006), il mentionne que la conception de l’histoire et de son enseignement conditionne l’enseignant dans ses choix didactiques. S’il soutient la conception téléologique de l’histoire, il est évident que la remise en question, le regard critique vont céder la place à l’accumulation des connaissances. Le même auteur identifie que «les enseignants font simplement des choix didactiques pour couvrir certains éléments du programme pourvu que cela soit opérationnalisable dans la réalité quotidienne de la classe» (Evans, 2006, p.425).

Si cela est possible pour l’enseignement des faits historiques, que se passe-t-il lorsqu’un enseignant doit arrimer ces derniers à l’éducation à la citoyenneté ? Un élément du programme opérationnalisable en contexte de classe suppose d’intégrer les opportunités qu’offre le milieu et de prendre en considération le bagage culturel des élèves et leur composition ethnoculturelle. Si plusieurs facteurs ont été soulignés dans les différents travaux comme susceptibles d’influencer un enseignant dans sa décision (vision personnelle, expérience de vie personnelle et sociale, les caractéristiques de ses apprenants, ses connaissances pédagogiques et les facteurs contextuels), quels sont les plus influentes en contexte d’éducation à la citoyenneté ? Dans ma recherche doctorale, je réfléchis à cette problématique et vos idées sont les bienvenues. La documentation de cette réalité pourrait aider à reconsidérer le processus de transposition didactique et à cibler davantage les activités visant la construction de la conscience citoyenne dans un esprit critique et non téléologique des réalités sociales.

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