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Le blogue La Boite à Outils des Historiens
Je vous présente aujourd’hui un blogue français La Boite à Outils des Historiens. Rédigé par des doctorants à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS), il poursuit les objectifs suivants:
- faire connaître et centraliser les ressources utiles pour la recherche en histoire ;- proposer des formations (sous la forme de tutoriels) ;- susciter des discussions autour de l’usage de l’informatique en histoire.
Les articles s’adressent essentiellement aux étudiants en histoire et en sciences sociales. Ce blogue peut facilement devenir un outil de référence lui-même. Les catégories des articles permettent de retrouver facilement les ressources et outils présentés. D’ailleurs, plusieurs billets et tutoriels sont consacrés à l’outil de classement Zotero.
Adresse du blogue: http://www.boiteaoutils.info/
Bonne lecture!
« Une image vaut mille mots » :
Partie I : Pourquoi l’analyse d’images en histoire?
Partie II : Les images et le droit d’auteur sur le web
Partie III : Les banques d’images intéressantes
Partie IV : Les films d’archives sur le web
Il y a de cela quelques années… mon prof de cégep voulait nous initier au cinéma québécois. Pour ce faire, il avait mis une vingtaine d’extraits de films sur une cassette VHS. Imaginez le temps que ça lui a pris ! Tout cela était totalement illégal, mais il a réussi à me faire apprécier le cinéma québécois…
Aujourd’hui, grâce à Internet, l’accès aux films d’archives est beaucoup plus facile qu’auparavant, mais les contraintes légales demeurent. À moins que votre établissement scolaire ait une entente, comme c’est le cas entre LEARN et l’ONF, vous n’allez pas pouvoir diffuser certains films en classe.
Plusieurs organismes autorisent la diffusion de leurs collections uniquement à des fins privées. Cela veut dire que vous avez le droit d’écouter un document dans le confort de votre foyer (privé), mais que vous ne pouvez pas le diffuser en classe (public). En plus de brimer le droit à la diffusion du savoir, cela peut amener des situations un peu absurdes. Si nous étirons la logique de cette législation, l’enseignant n’a pas le droit de faire visionner un documentaire à partir d’un projecteur devant toute la classe, mais, si tous les élèves ont un iPad, tous les étudiants pourraient écouter en même temps, le même documentaire, dans la même classe…
Malgré ces contraintes, le web nous offre une banque fantastique de films d’archives, ces documents peuvent être très utiles pour l’enseignement de l’histoire. Voici quelques sites pertinents :
1) Institution : Institut national de l’audiovisuel (France)
Contenu : Il s’agit de la seule institution à permettre l’utilisation de leurs films à des fins pédagogiques, alors profitez-en ! L’INA offre des centaines d’extraits d’entrevues et de reportages sur une panoplie de sujets.
Licence : Utilisation non commerciale / Utilisation à des fins pédagogiques
Vidéo de l’INA : La marche des femmes, IT1 20H, 06/10/1979, 02min26s
2) Institution : J’ai la mémoire qui tourne
Contenu : J’ai la mémoire qui tourne vise à regrouper les vidéos des familles québécoises (1920 – 1989). Cette initiative deviendra sans doute une ressource documentaire inestimable pour les historiens. Le site propose également un coin prof très intéressant, avec plusieurs SAÉ.
Licence : Utilisation non commerciale / Utilisation à des fins personnelles seulement
3) Institution : Office national du film
Contenu : Presque tous les grands documentaires produits par l’ONF sont accessibles sur le site. Propose une intéressante sélection de documentaires sur les Premières nations.
Licence : Utilisation non commerciale / Utilisation à des fins personnelles seulement
4) Institution : Archives de Radio-Canada
Contenu : Équivalent canadien de l’INA. Les archives de Radio-Canada proposent de nombreux reportages sur les grandes questions de société et des entrevues avec des personnalités célèbres.
Licence : Utilisation non commerciale / Utilisation à des fins personnelles seulement
En terminant, n’oubliez pas Youtube !
Le site permet la diffusion de nombreux documents qui sont du domaine public. Par exemple, vous avez des dizaines de chansons évoquant différents moments historiques importants.
Je vous laisse sur La chanson de Craonne, en l’honneur des mutineries de soldats en 1917.
Bonne recherche !
THEN-HiER
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Vous y trouver d’autres articles et ressources sur l’enseignement de l’histoire.
Une nouvelle ressource pour l’enseignement des sciences humaines au primaire
Pour une deuxième session à l’hiver, j’aurai la chance d’enseigner une charge de cours à plusieurs futur(e)s enseignant(e)s au primaire. On ne pense pas souvent à l’enseignement de l’histoire lorsqu’il est question de l’école primaire. Les matières comme le français et les mathématiques nous viennent plus souvent à l’esprit. Et pourtant, les disciplines des sciences humaines contribuent à développer l’esprit critique et aide l’élève à comprendre le monde qui l’entoure et à construire son interprétation des réalités sociales d’hier et d’aujourd’hui. Malgré le peu de temps prévu à l’horaire pour l’histoire et la géographie, il demeure fondamental que la formation initiale des maîtres fournissent les balises nécessaires et les outils de base pour guider les futur(e)s enseignants dans cette tâche qui n’est pas simple!
Au Québec, le programme de formation à l’école québécoise prescrit un contenu disciplinaire plutôt dense pour les deuxième et troisième cycles du primaire (de la 3e à la 6e année). En fait, le programme propose l’étude de différentes sociétés entre 1500 et 1980. En plus d’étudier les caractéristiques de chacune de ces sociétés (compétence 1: Lire l’organisation d’une société sur son territoire), les élèves sont amenés à comparer ces sociétés à l’aide d’une approche diachronique (compétence 2: Interpréter les changements dans une société et sur son territoire) et synchronique (compétence 3: S’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire).
C’est un travail non négligeable qui est demandé aux enseignants afin de guider les élèves en sciences humaines. Les commentaires de mes étudiant(e)s en formation initiale reflètent les inquiétudes de plusieurs enseignants en exercice: ils se sentent dépassés par la quantité de matière et d’informations reliées aux contenus en sciences humaines. Faut-il rappeler qu’au primaire, on forme des généralistes, qui doivent maîtriser les contenus pour toutes les disciplines à enseigner; contrairement aux enseignants du secondaire, les futur(s) enseignant(e)s du primaire n’ont pas de cours des départements d’histoire et de géographie intégrés à leur cursus.
Évidemment, les cours de didactique offrent l’occasion aux futurs maîtres de réfléchir sur les contenus et sur l’enseignement/apprentissage des sciences humaines, mais pour les enseignants en exercice, le grand évantail des société à couvrir peut paraître déstabilisant.
Un nouvel ouvrage vient offrir une alternative à la tentation très forte de ne se fier qu’aux manuels disponibles pour le primaire dans la préparation des cours en univers social.
Marc-André Éthier (Université de Montréal) et David Lefrançois (Université du Québec en Outaouais) ont dirigé l’ouvrage collectif Didactique de l’univers social au primaire. Cet ouvrage s’adresse aux futurs maîtres, aux enseignants en exercices ainsi qu’à tous ceux qui s’intéressent à l’enseignement de l’histoire et au programme du primaire. Le livre présente un chapitre pour chacune des société à l’étude (on y présente à la fois le contenu, des situations d’apprentissage et des documents – sources écrites et iconographiques) en tenant compte des visées de formation et de la progression des apprentissages.
L’originalité de l’ouvrage réside toutefois dans la présentation, à la fin de chacun des chapitres, des grands débats historiographiques entourant chacune des sociétés à l’étude. Qui plus est, chaque chapitre propose une bibliographie commentée.
Pour plus d’informations sur le livre (biographie des auteurs, sommaire, etc.) ou pour le commander:
http://erpi.com/universitaire/didactique_de_l_univers_social_au_primaire_p39664481.html
Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique
Dernièrement, Catherine Duquette, nouvellement professeur à l’Université du Québec à Chicoutimi, déposait sa thèse de doctorat sur “Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique “.
Sa question :
“Étant donné le rapport probable entre la conscience historique et la pensée historique, dans quelle mesure est-il possible de constater empiriquement, l’influence des aspects de la conscience historique sur le développement de la pensée historique des élèves et, inversement, des aspects de la pensée sur la conscience? ” (Duquette 2011)
Dans les prochaines semaines, je ferai plusieurs articles qui présenteront les recherches de Catherine Duquette.
Article 1:
- Les définitions opératoires de la pensée et de la conscience historique
Article 2:
- L’escalier de Penrose ou le cheminement de la conscience historique
- Les stades de la conscience historique
Article 3:
- La taxonomie de Duquette
- Les opérations intellectuelles de la pensée historique selon le stade de conscience historique
Article 4:
- L’empathie historique
Article 5:
- L’élaboration d’une grille d’évaluation et de son utilisation en classe
Les définitions opératoires de la pensée et de la conscience historique
La pensée historique
Qu’est-ce que la pensée historique? En fait, comme Duquette le mentionne, il n’existe pas de définition universelle qui rallie la communauté scientifique. Cette dernière suggère qu’il s’agit d’un processus, mais ses membres ne s’accordent pas sur les opérations intellectuelles qui le composent. Dans certains cas, il semblerait même qu’il y ait une confusion entre les opérations intellectuelles propres à la pensée historique et celles qui sont le résultat de ce travail. Plus encore, certains parlent uniquement de perspective historique, alors que d’autres misent davantage sur la démarche historique, et ce, sans oublier ceux qui privilégient l’amalgame de ces deux réalités. Finalement, certains indiquent aussi que la pensée historique n’est que le synonyme de conscience historique.
Pour sa part, Duquette, et ce, après avoir fait le tour de la littérature scientifique sur le sujet, définit la pensée historique comme ceci :
“La pensée historique sera comprise dans le cadre de cette recherche comme un processus, une suite d’opérations propres à l’histoire visant à répondre à un problème précis par une interprétation prudente des sources et des traces laissées par le passé. Elle se compose de deux éléments principaux : la perspective et la démarche historiques. Ces deux éléments sont indissociables et doivent être développés de concert, sans quoi un véritable apprentissage de la pensée historique ne peut avoir lieu.” (Duquette 2011)
L’aspect de la perspective historique rappelle les éléments de la première compétence disciplinaire, c’est-à-dire “Interroger les réalités sociales dans une perspective historique “. Les opérations intellectuelles qui la constituent sont la pertinence historique (Historical signifiance), continuité et changement, l’empathie historique, les causes et les conséquences et la prise en compte de la complexité.
Pour sa part, la démarche historique rappelle dans la deuxième compétence disciplinaire, c’est-à-dire “Interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique “. Les opérations intellectuelles sont s’interroger sur un évènement, émettre des hypothèses, interpréter les documents, analyser l’information et proposer des interprétations.
La conscience historique
Trouvez-vous que les définitions de la pensée historique sont variées et discutables? Si oui, je vous préviens, “Il existe, cela a été déjà souligné, un important flou épistémologique entourant le concept de conscience historique” (Duquette 2011). Aujourd’hui, je vous épargne ces différentes interprétations, mais elles ont un point en commun : le présent. Pour les plus courageux, n’ayez crainte, j’y reviendrai lors du prochain article.
La définition de Duquette est la suivante :
“La conscience historique est la compréhension du présent grâce à l’interprétation du passé afin d’envisager le futur“. (Duquette 2011) Elle rajoute aussi ceci:
“la conscience historique n’est pas en soi une pensée critique, mais elle peut le devenir si l’individu prend conscience de sa propre subjectivité vis-à-vis sa compréhension du passé. Cette prise de conscience qui, selon nous, émerge par la pratique de la pensée historique, entraîne un recul réflexif par rapport aux interprétations utilisées pour comprendre le présent. Il semble donc admissible de comprendre la conscience historique comme ayant deux niveaux différents : un niveau premier non-réfléchi et un deuxième niveau réfléchi.” (Duquette 2011).
Effectivement, c’est complexe, mais ici, le mot clé est “subjectivité ”. Par exemple, pour moi, lorsque j’aborde un sujet historique, je suis conscient que mes réflexions et mes analyses sont élaborées à l’aide de mes schémas cognitifs qui eux sont ancrés dans mon présent. Plus encore, je suis conscient que ces schémas peuvent être erronés, incomplets, voire inexistants. Je rajouterais même que toutes les interprétations sont relatives, et ce, sans jamais tomber dans relativisme. Pourquoi? Parce que ma conscience historique est suffisamment développée pour comprendre que le caractère relatif d’une situation l’est en raison de sa complexité historique.
C’est ça la conscience historique, mais je dois être honnête avec vous : si j’ai réussi à développer ma conscience historique, c’est-à-dire, la faire passer d’un niveau non-réfléchi à un niveau réfléchi, c’est grâce à la pensée historique et croyez-moi, cette ascension de l’escalier de Penrose dure depuis de très longues années et il semblerait que j’y suis encore pour de nombreuses autres.
À suivre…
Le développement de la pensée historique
Ce texte est également disponible sur le site du THEN-HiER : http://thenhier.ca/
Cet article a été inspiré par le texte de Viateur Karwera sur la capacité des jeunes élèves à penser historiquement. Lors de notre étude doctorale, notre objectif était d’observer comment les élèves développaient leur pensée historique. Les résultats de cette recherche tendent à montrer qu’il existe un parcours structuré de développement dans l’apprentissage de la pensée historique. En effet, lorsque nous comparons les réponses des élèves à l’activité proposée dans le cadre de l’entrevue (menée auprès de 148 élèves de 5e secondaire), nous remarquons que celles-ci se caractérisent par la maîtrise d’éléments particuliers de la pensée historique. Par exemple, certains élèves parviennent à identifier les causes et les conséquences d’un événement historique, mais ils n’ont pas encore tout à fait développé leur compréhension de la continuité et du changement ou leur capacité à énoncer une hypothèse. Cela laisse donc entrevoir la possibilité d’une progression dans l’apprentissage de la pensée historique à travers laquelle certains éléments de la Compétence 1 et de la Compétence 2 du programme du MELS
(http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeformation/secondaire2/) doivent être construits préalablement aux autres. À ce propos, il semble possible de regrouper les réponses des élèves en trois grandes catégories selon les habiletés intellectuelles dont ils ont fait preuve. Allant du plus simple au plus complexe, les habiletés intellectuelles du premier niveau servent d’assise sur laquelle, il est possible de construire les éléments de deuxième niveau, puis les éléments de troisième niveau. Le tableau qui suit propose une synthèse de cette progression.
Tableau 1
Progression possible de l’apprentissage des opérations de la pensée historique[1]
|
Progression des apprentissages |
Éléments de la Compétence 1 à développer |
Éléments de la Compétence 2 à développer |
Compréhension générale de l’histoire selon le niveau |
| Premier niveau |
|
l’élève montre une compréhension générale du temps
l’histoire demeure un récit véridique et inchangeable du passé |
|
| Deuxième niveau |
|
l’élève conçoit l’histoire comme la discipline qui interprète le passé
l’élève a encore du mal à comprendre qu’il peut exister plusieurs interprétations du passé
|
|
| Troisième niveau |
|
l’élève conçoit l’histoire comme la discipline qui interprète le passé.
l’élèves comprend qu’il peut exister plusieurs interprétations du passé |
Les éléments de premier niveau, à la base de l’apprentissage, amènent les élèves à développer leur compréhension des liens entre le passé et le présent et leur fournit une structure pour interpréter les sources historiques. Les éléments de deuxième niveau viennent raffiner la pensée des élèves. Finalement, les éléments de troisième niveau, qui demandent aux élèves de prendre un recul critique sur leurs démarches, semblent se développer une fois que les éléments de premier et de second niveaux sont maîtrisés. Ainsi, par exemple, avant qu’ils soient en mesure de développer leur empathie historique, il est nécessaire que les élèves puissent identifier les éléments de continuité et de changement. Par conséquent, nous croyons qu’un enseignement de la pensée historique qui s’appuie sur cette progression a possiblement plus de chance d’atteindre les objectifs proposés par le MELS. Mais attention, nous ne voulons pas dire qu’un enseignant ne doit pas toucher aux trois niveaux au sein d’une même SAÉ, au contraire. Mais il doit surtout prendre en compte la progression séquentielle de l’apprentissage de la pensée historique. Il pourra, au cours d’une même année, insister sur les éléments des différents niveaux selon la progression de ses élèves. En somme, nos résultats soulignent l’importance d’adapter l’enseignement de la pensée historique aux capacités et aux besoins des élèves.
[1] Cette progression doit néanmoins être considérée comme une hypothèse qu’il sera nécessaire de valider ou d’inférer à la suite de plus amples recherches empiriques.
Du nouveau sur le blogue d’enseigner l’histoire
Le blogue d’enseigner l’histoire s’agrandit. Les articles présentés ici seront désormais publiés simultanément sur le site du THEN-HiER (http://thenhier.ca/fr).
Nous invitons nos lecteurs à aller visiter ce site axé sur la promotion de l’enseignement de l’histoire.
Le projet de la pensée historique
Cet été, j’ai eu la chance de participer à une école d’été se déroulant à l’Université de la Colombie-Britannique à Vancouver. Le cours d’une semaine centrait les apprentissages autour de six concepts associés à la pensée historique.
Ces six concepts sont le fruit du travail du Center for the Study of Historical Consciousness de UBC (voir image et lien plus bas). S’appuyant sur les plus récentes études empiriques en didactique de l’histoire, les chercheurs de ce groupe ont établi six concepts, qui, lorsque intégrés à l’enseignement de l’histoire, peuvent favoriser le développement de la pensée historique chez les élèves.
Par exemple, le concept de pertinence historique amène les élèves à réfléchir sur les choix de la chronologie traditionnelle. Durant le cours à Vancouver, les différentes tables de travail ont chacune été invitées à déterminer les 5 événements les plus importants de l’histoire canadienne. Évidemment, des débats animés ont eu lieu à l’intérieur de chaque équipe et la mise en commun pour le groupe en entier a été encore plus agitée. Aucune équipe n’avait le même résultat et la présence des différents nationalismes et intérêts (autochtone, francophone, femmes, histoire politique, histoire militaire, histoire sociale, etc.) avait largement influencé les choix de chaque équipe. Pour moi, la pilule contraceptive marquait un tournant majeur de l’histoire canadienne qui avait eu beaucoup plus d’impact sur la vie quotidienne de la population que le rapatriement de la Constitution de 1982 par exemple, mais d’autres défendaient le point de vue opposé.
Qu’est-ce qui est pertinent historiquement? Cette question est fondamentale et elle constitue un défi constant pour les historiens dans leur recherches. Qui plus est, les choix qui, au bout du compte, sont effectués influencent énormément le contenu enseigné dans nos classes. Pensons simplement à la chronologie traditionnelle (Antiquité, Moyen-Âge, Temps modernes, Époque contemporaine). Est-ce la seule façon de représenter l’histoire? Est-ce réellement la meilleure façon de représenter l’histoire? Comment a-t-on choisi (et pourquoi) les événements menant aux coupures entre ces différentes époques?
L’exercice sur l’histoire canadienne a été à la fois très amusant et stimulant intellectuellement. J’ai d’ailleurs décidé de répéter l’expérience avec mes étudiants en didactique à l’Université de Montréal. Une fois de plus, la diversité des réponses démontrait le côté relatif de l’histoire et cette réflexion a donné lieu à des débats riches; une chose est certaine, les étudiants étaient engagés et intéressés! Je crois par ailleurs qu’une activité comme celle-ci est facilement transposable dans une classe au secondaire ou au cégep.
Chacun des concepts pourrait facilement faire l’objet d’un blog, et je compte d’ailleurs reparler des différents concepts dans mes blogs subséquents. En attendant, je vous invite à consulter le site Web du Projet pour la pensée historique qui propose des idées d’activités, des leçons et des explications des différents concepts.
http://penseehistorique.ca/fr/concepts
De la manipulation pour l’acquisition des concepts en univers social
Ceux ou celles qui s’inspirent des travaux réalisés sur le développement psychologique de l’être humain, dont notamment les travaux de Jean Piaget (Hallam, 1970) sont convaincu(e)s que les opérations cognitives propre à la pensée historique et géographique sont problématiques voire impossibles avant l’âge de 14 ans, l’âge de la pensée formelle. Il serait donc vain de tenter de développer des concepts et ces outils de pensée avant que l’enfant atteigne ce stade de développement. Au stade opératoire concret (6-11 ans), à l’âge de l’école primaire pratiquement, les élèves seraient tout simplement apte à décrire les événements, à repérer les faits sans toutefois être capables de réaliser des critiques objectives, de dépasser la nature apparente des informations qui leur sont présentées ou de faire des inférences et d’émettre finalement des hypothèses quant aux relations de causalité entre les événements sociaux de leur environnement.
Les conceptions reliées au fait que les jeunes ne sont pas bien outillés pour comprendre les réalités sociales ont contribué et contribuent encore à éloigner ces jeunes du travail d’analyse et de critique des sources primaires au profit du style de transmission des connaissances déjà construites par les autres. Cependant, les travaux de Seixas (1996) et Cooper (1995) prouvent que cette distance imaginaire entre les jeunes et les réalités historiques et géographiques est surestimée. Dès leur jeune âge, ils sont confrontés avec le passé, avec des réalités géographiques dans leur environnement physique (les cimetières, les albums de photos, les ponts, les statues, les maisons historiques, etc.). Ils arrivent à l’école avec un bagage suffisant pour affronter les objets d’enseignement, car ces éléments leur sont déjà exposés dans les médias et dans les discussions familiales ou dans les comptes.
À partir de leur bagage culturel, ils ont alors une bonne base pour partir progressivement des apprentissages plus complexes. C’est d’ailleurs ce que confirme Cariou (2009) lorsqu’il mentionne qu’«il n’existe pas une différence de nature entre le raisonnement scientifique des historiens et le raisonnement naïf que les élèves mobilisent en classe». C’est seulement le contrôle de ce raisonnement qui différencie les deux, soit le degré de complexification. Les élèves sont donc disposés à mobiliser leur raisonnement naturel, leur sens commun et à le complexifier si les conditions didactiques le permettent. Dans cette perspective, Bruner (1977) suggère que les enseignants soient au clair avec les principes et les concepts qui structurent l’univers social de l’élève. Les concepts centraux de l’univers social devraient être vus et revus durant le cursus scolaire et cela dans les angles différents avec des approches variées. En d’autres termes, il faut favoriser la manipulation des concepts de façon active et conceptuelle. Comme l’identité de l’enfant se structure à partir des éléments de son environnement immédiat (Cooper et Capita, 2004), Bruner (1977) propose que cette manipulation se fasse à trois niveaux, à savoir le niveau active où le jeune rentre en contact avec des objets concrets, le niveau iconique qui permet de se faire des représentations, des images mentales et le niveau symbolique qui permet la manipulation des symboles associés au concept à l’étude. Ainsi, par exemple, la manipulation du concept de conquête pourrait passer par la visite des lieux historiques rappelant la confrontation entre les anglais et les français au Québec, la visite de certains cimetières pour observer des pierres tombales et l’information qui y est marquée. Cette observation et des commentaires de l’accompagnateur (trice) permettraient de se faire une image mentale de ce passé. Le troisième niveau serait facilité par la manipulation des symboles reliés à la conquête sans recours à l’objet concret (la conquête serait relié à la domination du secteur économique par les anglais et tous les impacts de la conquête sur l’organisation sociale de la société québécoise: la présence des loyalistes, des cantons, etc.).
Les élèves sont donc capables d’appréhender la réalité sociale du passé et du présent, mais certaines conditions s’appliquent. La manipulation n’est pas seulement possible pour compter et multiplier ou pour réaliser des expériences en sciences et technologies! Elle est aussi possible pour l’univers social, pour apprendre les réalités historiques. Essayons de sortir nos élèves en dehors des quatre mûrs, ils ont tout le potentiel d’appréhender la réalité sociale qui est de plus en plus complexe!
